Познание мира

Когнитивное развитие — это область изучения в области неврологии и психологии, сфокусированная на развитии ребенка с точки зрения обработки информации, концептуальных ресурсов, навыков восприятия, изучения языка и других аспектов развития мозга. Когнитивное развитие определяется как возникновение способности осознанно познавать, понимать и формулировать свое понимание в терминах взрослых. Когнитивное развитие — это то, как человек воспринимает, думает и обретает понимание своего мира через связи генетических и обучающих факторов. Жан Пиаже был главной силой, сформировав свою «теорию когнитивного развития». Пиаже предложил четыре этапа когнитивного развития:

• сенсомоторный;
• предоперационный;
• конкретный операционный;
• формальный операционный.

Многие из теоретических утверждений Пиаже с тех пор потеряли популярность. Тем не менее, его описание наиболее заметных изменений в познании с возрастом, как правило, все еще принимается сегодня.

Однако в последние годы были разработаны альтернативные модели, в том числе теория обработки информации, неопиагетические теории когнитивного развития, которые нацелены на интеграцию идей Пиаже с более поздними моделями и концепциями в области развития и когнитивной науки, теоретической когнитивной нейронауки и социальной-конструктивистские подходы. 

Основным противоречием в когнитивном развитии была «природа против воспитания», т. е. вопрос, определяется ли когнитивное развитие главным образом врожденными качествами человека («природой») или их личным опытом («воспитанием»). Тем не менее, в настоящее время большинство экспертов признают, что это ложная дихотомия.

Важно! В биологических и поведенческих науках имеются убедительные доказательства того, что с самых ранних этапов развития активность генов взаимодействует с событиями и событиями в окружающей среде.

История и теория когнитивного развития

Жан Пиаже неразрывно связан с когнитивным развитием. В работах Пиаже ясно, что есть влияние многих исторических предшественников. Некоторые из них заслуживают упоминания и включены в таблицу ниже. 

	Рождение / смерть	Вклад в когнитивное развитие
Жан-Жак Руссо	1712-1778	Он рассматривает развитие детства происходящее в три этапа. На первом этапе, до 12 лет, ребенок руководствуется своими эмоциями и побуждениями. На втором этапе, в возрасте 12–16 лет, разум ребенка начинает развиваться. На третьем и последнем этапе, в возрасте 16 лет и старше, ребенок превращается во взрослого.
Джеймс Салли	1842-1923	Написал несколько книг по развитию детей, в том числе «Исследования детства» (1895) и «Пути детей» (1897). Он использовал метод детального обсервационного исследования с детьми. Современные исследования в области развития ребенка фактически повторяют наблюдения и методы наблюдений, обобщенные Салли в книге «Исследования детства».
Лев Выготский	1896-1934	Областью специальности была психология развития. Основной вклад вносит несколько противоречивая «зона ближайшего развития», в которой говорится, что игра должна быть основной деятельностью детей, поскольку это является их основным источником развития с точки зрения эмоционального, волевого и когнитивного развития. Зона ближайшего развития является связующим звеном между обучением детей и когнитивным развитием.
Мария Монтессори	1870-1952	Она начала свою карьеру, работая с детьми с психическими расстройствами в 1897 году, затем проводила наблюдения и экспериментальные исследования в начальных школах. Написала книгу «Открытие ребенка» (1948). Обсуждались четыре плана развития: рождение — 6, 6–12, 12–18 и 18–24. В настоящее время метод Монтессори имеет три возрастные группы, значимые для развития: 2–2,5, 2,5–6 и 6–12. Она работала над поведением человека у старших детей, но публиковала только лекционные заметки на эту тему.
Жан Пиаже	1896-1980	Пиаже был первым психологом и философом, который назвал этот тип исследования «когнитивным развитием». Другие исследователи в различных дисциплинах ранее изучали развитие у детей, но Пиаже часто называют первым, кто систематически изучал когнитивное развитие, и дал ему свое имя. Его основным вкладом является сценическая теория детского когнитивного развития. Он также опубликовал свои обсервационные исследования познания у детей и создал серию простых тестов, чтобы выявить различные когнитивные способности у детей.
Лоуренс Колберг	1927-1987	Написал теорию этапов нравственного развития, которая расширила выводы Пиаже о когнитивном развитии и показала, что они продолжаются на протяжении всей жизни. Шесть этапов Колберга следуют конструктивистским требованиям Пиаже, поскольку этапы нельзя пропустить, а этапы регрессии очень редки.  Известные работы: Моральные стадии и Морализация: Подход к когнитивному развитию (1976) и Эссе по моральному развитию (1981).

Теория когнитивного развития Пиаже

Жан Пиаже (1896–1980) считал, что люди проходят через стадии развития, которые позволяют им мыслить новыми, более сложными способами.

Сенсомоторная стадия

Первым этапом когнитивного развития Пиаже является сенсомоторная стадия. Эта стадия длится от рождения до двух лет. На этой стадии поведению не хватает чувства мысли и логики. Поведение постепенно переходит от воздействия на унаследованные рефлексы к взаимодействию с окружающей средой с определенной целью и способностью представлять внешний мир в конце.

Сенсомоторная стадия была разбита на шесть подэтапов, которые объясняют постепенное развитие младенцев от рождения до возраста 2 года. Как только ребенок приобретает способность мысленно представлять реальность, ребенок начинает переходить на дооперационную стадию развития. 

Рождение до одного месяца

Каждый ребенок рождается с унаследованными рефлексами, которые они используют для получения знаний и понимания своего окружения. Примеры этих рефлексов включают хватание и сосание.

1–4 месяца

Дети повторяют поведение, которое происходит неожиданно из-за их рефлексов. Например, палец ребенка входит в контакт со ртом, и ребенок начинает сосать его. Если ощущение доставляет удовольствие ребенку, ребенок попытается воссоздать свое поведение. Младенцы используют свои начальные рефлексы (хватание и сосание), чтобы исследовать окружающую среду и создавать схемы.

Схемы — это группы похожих действий или мыслей, которые неоднократно используются в ответ на окружающую среду. Как только ребенок начинает создавать схемы, они используют приспособление и ассимиляцию, чтобы постепенно адаптироваться к миру.

Усвоение это когда ребенок отвечает на новое событие способом, который согласуется с существующей схемой.

Приспособление — это когда ребенок либо модифицирует существующую схему, либо формирует совершенно новую схему для работы с новым объектом или событием. Например, младенцу, возможно, придется открывать рот шире, чем обычно, чтобы разместить лапу мишки.

5-8 месяцев

У ребенка есть опыт с внешним раздражителем, который он находит приятным, поэтому он пытается воссоздать этот опыт. Например, ребенок случайно ударяет по телефону над кроваткой и любит смотреть, как он вращается. Когда он останавливается, ребенок начинает хвататься за предмет, чтобы он снова начал вращаться. На этой стадии привычки формируются из общих схем, которые создал младенец, но с точки зрения ребенка еще нет никакого различия между средствами и целями. Дети также не могут сосредоточиться на нескольких заданиях одновременно, а только на задании. 

Ребенок может выработать привычку крутить телефон в своей кроватке, но они все еще пытаются найти способы добраться до телефона, чтобы заставить его вращаться так, как он находит приятным. Как только ребенок отвлекается (скажем, родитель ходит по комнате), ребенок больше не фокусируется на телефоне. Детям следует давать игрушки, которые реагируют на действия ребенка, чтобы способствовать развитию его следственных инстинктов. Например, игрушка играет песню, когда вы нажимаете одну кнопку, а затем появляется изображение, если вы нажимаете другую кнопку.

8–12 месяцев

Поведения будут отображаться по причине, а не случайно. Они начинают понимать, что одно действие может вызвать реакцию. Они также начинают понимать постоянство объектов, то есть осознание того, что объекты продолжают существовать, когда они удалены из поля зрения. Например: ребенок хочет погремушку, но одеяло мешает. Ребенок двигает одеяло, чтобы получить погремушку. Теперь, когда младенец может понять, что объект все еще существует, он может различать объект и опыт объекта. По словам психолога Дэвида Элкинда, «внутреннее представление об отсутствующем объекте является самым ранним проявлением символической функции, которая постепенно развивается в течение второго года жизни, чья деятельность доминирует на следующей стадии умственного роста».

12–18 месяцев

Действия происходят намеренно с некоторым изменением. Например, ребенок барабанит на горшке деревянной ложкой, затем на полу, затем на столе. 

18–24 месяца

Дети начинают строить умственные символы и начинают участвовать в притворных играх. Например, ребенок смешивает ингредиенты вместе, но у него нет ложки, поэтому он притворяется, что использует одну или другой предмет, чтобы заменить ложку. 

Символическое мышление представляет собой представление объектов и событий в качестве ментальных сущностей или символов, которые помогают стимулировать когнитивное развитие и формирование воображения. Согласно Пиаже, младенец начинает действовать в соответствии с интеллектом, а не привычкой в ​​этот момент. Конечный продукт устанавливается после того, как младенец преследует соответствующие средства. Средства формируются из схем, которые известны ребенку. Ребенок начинает учиться тому, как использовать то, чему он научился в первые два года, для развития и дальнейшего изучения своего окружения.

Предоперационная стадия

Длится от 2 лет до 6 или 7 лет. Ее можно охарактеризовать двумя различными способами. В своей ранней работе, прежде чем он разработал свою структурную теорию познания, Пиаже описал мысли ребенка в этот период как регулируемые такими принципами, как эгоцентризм, анимизм и другие подобные конструкции. Эгоцентризм — это когда ребенок может видеть только определенную ситуацию по-своему. Нельзя понять, что другие люди имеют другие взгляды и восприятия сценариев.

Анимизм — это когда человек придает безжизненным предметам человеческие качества. Человек обычно считает, что этот объект имеет человеческие эмоции, мысли и намерения. Как только он предложил свою теорию структурализма, Пиаже охарактеризовал дооперационного ребенка как лишенного когнитивных структур, которыми обладает конкретный операционный ребенок.

Стадия конкретных операций

Длится от 6 или 7 лет до примерно 12 или 13. На этом этапе когнитивные структуры ребенка могут характеризоваться реальностью. Пиаже утверждает, что одни и те же общие принципы можно различить в широком спектре поведения. Одним из самых известных достижений этого этапа является сохранение. В типичном эксперименте по консервации ребенка просят оценить, одинаковы ли две величины, например, два одинаковых количества жидкости в коротком и высоком стакане. Способность рассуждать таким образом отражает развитие принципа сохранения.

Стадия формальных операций

Эта стадия длится с 11 или 13 до зрелого возраста, когда люди переходят от логических рассуждений с конкретными примерами к абстрактным. Потребность в конкретных примерах больше не нужна, потому что вместо этого можно использовать абстрактное мышление. На этой стадии подростки также могут видеть себя в будущем и могут представить себе идеальную жизнь, которой они хотели бы следовать. Некоторые теоретики полагают, что формальная операционная стадия может быть разделена на две подкатегории: ранняя формальная операционная и поздняя формальная операционная мысль. Ранние формальные операционные мысли могут быть просто фантазиями, но по мере того, как подростки переходят к поздней формальной операционной мысли, жизненный опыт, с которым они сталкивались, превращает эти фантазийные мысли в реалистичные мысли. 

Критика

Многие из претензий Пиаже вышли из-под контроля. Например, он утверждал, что маленькие дети не могут запомнить цифры. Однако дальнейшие эксперименты показали, что дети на самом деле не понимают, о чем их спрашивают. Пиаже утверждает, что ребенок не может сохранить числа, если они не понимают однозначное соответствие. Нужно больше информации и экспериментов о том, понимают ли дети числа и величины так, как мы.

Важно! Теория когнитивного развития Пиаже заканчивается на формальной операционной стадии, которая обычно разрабатывается в раннем взрослом возрасте. Он не учитывает более поздние стадии когнитивного развития взрослых.

Другие теоретические перспективы когнитивного развития

Теория Льва Выготского

Теория Льва Выготского (1896-1934) основана на социальном обучении как важнейшем аспекте когнитивного развития. В теории Выготского взрослые очень важны для развития маленьких детей. Они помогают детям учиться с помощью посредничества, которое моделирует и объясняет концепции. Взрослые и дети осваивают понятия своей культуры и деятельности. 

Выготский полагал, что мы получаем нашу сложную умственную деятельность через социальное обучение. Значительная часть теории Л.С. Выготского основана на зоне ближайшего развития, которая, по его мнению, имеет место, когда происходит наиболее эффективное обучение. 

Выготский также считал, что культура является очень важной частью когнитивного развития, такой как язык, письменность и система подсчета, используемые в этой культуре. Другим аспектом теории Выготского является личная речь. 

Личная речь — это когда человек разговаривает сам с собой, чтобы помочь решить проблему. 

Предполагаемые основные системы познания

Современные психологи когнитивного развития, признавая, что термин «врожденный» не согласуется с современными знаниями об эпигенезе, нейробиологическом развитии или обучении, предпочитают нонативистские рамки. Исследователи, которые обсуждают «основные системы», часто размышляют о различиях в мышлении и обучении между предлагаемыми областями.

Исследователи, которые устанавливают набор так называемых «основных областей», предполагают, что дети обладают врожденной чувствительностью к определенным типам информации. Среди наиболее часто упоминаемых:

Числа

Младенцы имеют две системы для работы с числами. Один имеет дело с небольшими числами, часто называемыми субитизирующими. Другой имеет дело с большими числами приблизительно. 

Пространство

Очень маленькие дети, имеют некоторые навыки в навигации. Эта базовая способность определять направление и расстояние невидимых локаций развивается способами, которые не совсем ясны. Однако есть некоторые свидетельства того, что это предполагает развитие сложных языковых навыков от 3 до 5 лет. Кроме того, есть свидетельства того, что этот навык в значительной степени зависит от визуального опыта, поскольку было обнаружено, что врожденно слепые люди имеют ослабленные способности выявлять новые пути между знакомыми местами.

Визуальное восприятие

Есть некоторые свидетельства того, что дети в возрасте до 72 часов могут воспринимать такие сложные вещи, как биологическое движение. Однако неясно, как визуальный опыт в первые несколько дней способствует этому восприятию. Есть гораздо более сложные аспекты визуального восприятия, которые развиваются в младенчестве и за его пределами.

Эссенциализм

Маленькие дети, предрасположены думать о биологических объектах (например, о животных и растениях) эссенциалистским образом. Это означает, что они ожидают, что такие объекты будут иметь много черт, таких как внутренние свойства, которые вызваны некой «сущностью».

Овладение языком

Основным, хорошо изученным процессом и следствием когнитивного развития является овладение языком. Традиционное мнение состояло в том, что это является результатом детерминированных, специфичных для человека генетических структур и процессов. 

Другие традиции, однако, подчеркивали роль социального опыта в изучении языка. Тем не менее, связь между активностью генов, опытом и развитием языка в настоящее время признана невероятно сложной и трудной для определения. Развитие языка иногда подразделяется на изучение фонологии (систематическая организация звуков), морфологии (структура языковых единиц — корневых слов, аффиксов, частей речи, интонации и т. д.), синтаксиса (правила грамматики в структуре предложения), семантики ( изучение значения) и дискурс или прагматика (отношение между предложениями). Тем не менее, все эти аспекты языкового знания, которые первоначально были изложены лингвистом Ноамом Хомским быть автономным или отдельным — теперь признано, что взаимодействует сложным образом.

Билингвизм

До недавнего времени было что билингвизм был принят как фактор, способствующий когнитивному развитию. Был проведен ряд исследований, показывающих, как билингвизм способствует исполнительной функции мозга, который является основным центром, в котором происходит когнитивное развитие. Согласно Белостоку в «Билингвизме и развитии исполнительной функции: роль внимания», дети, говорящие на двух языках, должны активно фильтровать два разных языка, чтобы выбрать тот, который им нужен, что, в свою очередь, делает развитие сильнее в этот центр.

Гипотеза Уорфа

Бенджамин Уорф (1897–1941), работая учеником Эдварда Сапира, утверждал, что мышление человека зависит от структуры и содержания языка их социальной группы. Другими словами, это вера в то, что язык определяет наши мысли и восприятия. Например, раньше считалось, что греки, которые писали слева направо, думали иначе, чем египтяне, поскольку египтяне писали справа налево. 

Важно! Теория Уорфа была настолько строгой, что он полагал, что если слово отсутствует в языке, то человек не знает о существовании объекта. Эта теория была воспроизведена в книге Джорджа Оруэлла «Скотный двор».

Начальная гипотеза Куайна

Уиллард Ван Орман Куайн (1908-2000) утверждал, что существуют врожденные концептуальные предубеждения, которые позволяют усвоить язык, концепции и убеждения. Теория Куайна следует нативистским философским традициям, таким как европейские рационалистические философы, например Иммануил Кант.

Неопиагетические теории когнитивного развития

Неопиагетические теории когнитивного развития подчеркивали роль механизмов обработки информации в когнитивном развитии, таких как контроль внимания и рабочая память. Они предположили, что прогрессирование по стадиям Пиагетии или другим уровням когнитивного развития является функцией усиления механизмов контроля и увеличения объема памяти.

Лев Выготский против Жана Пиаже

В отличие от Жана Пиаже, который полагал, что развитие предшествует обучению, Выготский считал, что обучение — это прежде всего развитие. Теория Выготского отличается от теории когнитивного развития Пиаже четырьмя способами:

1. Выготский считает, что культура больше влияет на когнитивное развитие. Пиаже считает, что когнитивное развитие одинаково во всем мире, а Выготский считает, что культура делает когнитивное развитие другим. 
2. Социальные факторы сильно влияют на когнитивное развитие по убеждениям Л. С. Выготского. Окружающая среда и родители ребенка будут играть большую роль в когнитивном развитии ребенка. Ребенок учится в зоне ближайшего развития с помощью родителей. 
3. Выготский считает, что язык важен для когнитивного развития. В то время как Пиаже считает мысль важной ролью. Выготский рассматривает мысль и язык как разные, но в конечном итоге объединяются. Выготский подчеркивает роль внутренней речи как первоочередной причины формирования когнитивного развития. 
4. Взрослые сильно влияют на когнитивное развитие. Дети наблюдают за взрослыми в своей жизни и получают знания об их особой культуре на основе того, что делают окружающие их взрослые.

Нейронаука

Во время развития, особенно в первые несколько лет жизни, дети проявляют интересные закономерности развития нервной системы и высокую степень нейропластичности. Нейропластичность, как объясняет Всемирная организация здравоохранения, можно суммировать в трех точках. 

1. Любой адаптивный механизм, используемый нервной системой для восстановления себя после травмы. 
2. Любые средства, с помощью которых нервная система может восстанавливать индивидуально поврежденные центральные цепи. 
3. Любые средства, с помощью которых способность центральной нервной системы может адаптироваться к новым физиологическим условиям и окружающей среде. 

Важно! Взаимосвязь развития мозга и когнитивного развития чрезвычайно сложна и, начиная с 1990-х годов, становится все более актуальной областью исследований.

Когнитивное развитие и моторное развитие также могут быть тесно взаимосвязаны. Когда человек испытывает расстройство нервного развития и его когнитивное развитие нарушается, мы часто видим неблагоприятные эффекты и в моторном развитии. Было показано, что мозжечок, являющийся частью мозга, которая в наибольшей степени отвечает за моторные навыки, играет важную роль в когнитивных функциях, так же как префронтальная кора выполняет важные функции не только в отношении когнитивных способностей, но и развития моторных навыков. Чтобы подтвердить это, имеются доказательства тесной коактивации неоцеребелла и дорсолатеральной префронтальной коры при функциональной нейровизуализации, а также аномалии, наблюдаемые как в мозжечке, так и в префронтальной коре при одном и том же нарушении развития.

Культурные влияния

С точки зрения культурных психологов, умы и культура формируют друг друга. Другими словами, культура может влиять на структуры мозга, которые затем влияют на нашу интерпретацию культуры. Эти примеры показывают культурные различия в нейронных реакциях:

Задача в виде фигуры (Хедден и др., 2008)

Поведенческие исследования показали, что сила в независимых или взаимозависимых задачах различается в зависимости от их культурного контекста. В целом, восточноазиатские культуры более взаимозависимы, тогда как западные культуры более независимы. Оценивали ответы функциональной магнитно-резонансной томографии (ФМРТ) восточноазиатцев и американцев при выполнении ими независимых (абсолютных) или взаимозависимых (относительных) задач. Исследование показало, что участники использовали области мозга, связанные с контролем внимания, когда им приходилось выполнять культурно неконгруэнтные задачи. Другими словами, нейронные пути, используемые для одной и той же задачи, были разными для американцев и жителей Восточной Азии.

Транскультурные исследования нейровизуализации

Новые исследования транскультурных исследований нейровизуализации показали, что культурный фон человека может влиять на нейронную активность, которая лежит в основе как когнитивных функций высокого (например, социального познания), так и низкого (например, восприятия) уровня. Исследования показали, что группы, которые происходят из разных культур или подвергаются воздействию различных культурных стимулов, имеют различия в нейронной активности. Поскольку были обнаружены различия как в высоком, так и в низком уровне познания, можно предположить, что активность нашего мозга сильно и, по крайней мере частично, конституционально сформирована его социокультурным контекстом.

Кобаяси и др., 2007

Кобаяси сравнил американско-английский одноязычный и японско-английский двуязычный мозговой ответ детей в понимании намерений других посредством ложной веры и карикатурных заданий. Они нашли универсальную активацию области двусторонней вентромедиальной префронтальной коры в теории задач разума. Тем не менее, американские дети проявляли большую активность в левой нижней лобной извилине во время выполнения заданий, тогда как японские дети проявляли большую активность в правой нижней лобной извилине во время выполнения заданий по теории разума в Японии. В заключение, эти примеры показывают, что нейронная деятельность мозга не универсальна, а зависит от культуры.